♥ مناهجنا المدرسية: ماذا نغيّـر .. مـاذا نطـوّر؟ ♥

لقد كتب الكثير عن المناهج في العديد من الصحف والمجلات، ونادى الكثير من هؤلاء الكتاب بتغيير المناهج الحالية لأنها لا تستطيع مواكبة العصر الحديث، وبالنظر إلى خلفية هؤلاء الكتّاب نجد أنها مختلفة فقد شارك الطبيب والصحفي والزراعي وغيرهم بطرح مثل هذا الموضوع - ولا اعتراض على ذلك من حيث الجملة - ونتيجة لهذا جاء الطرح عاماً وغامضاً ولم أطلع (أقرأ) أي نتيجة علمية عملية يمكن استخراجها والخروج بها من هذا النقاش. إن الحقيقة التي لا مراء فيها هي أن لكل منا رؤيته المتميزة والخاصة للأشياء، أو لكل منا نظرته للعالم، ونظرتنا للعالم وتفسيرنا للأشياء مزيج من قيمنا واتجاهاتنا وإدراكاتنا ومعارفنا وثقافاتنا. وهذه النظرة تساعدنا في تنظيم ما يجري حولنا وتمدنا بالسياق أو الجو الذي يفسر لنا كيف نرى الأشياء.
ونظراً لأنني أحد المتخصصين في هذا المجال لم أقرأ عن المنهج الذي يُراد تغييره.
السؤال هو..
إن السؤال الحقيقي الذي أريد طرحه: ما هو المنهج المراد تغييره؟ أهو المنهج الموصى به، أم المنهج المكتوب، أم المنهج المدعم، أم المنهج المدرس، أم المنهج المختبر، أم المنهج المتعلم، أم المنهج الخفي؟
وقد قام ألن جلاتهورن في كتابه (قيادة المنهج) بشرح متكامل لهذه المناهج. وسوف أقوم بشرح هذه الأنواع مع اختلاف بسيط مع جلاتهورن من حيث تطبيق هذه المناهج. فمثلاً سوف أعتبر المنهج الموصى به موازياً لسياسة التعليم في المملكة. أما المنهج المكتوب فهو مماثل للكتاب المدرسي في بيئتنا السعودية.
إن تشخيص القضية أمر أساسي للخروج بنتائج علمية عملية. ولهذا لابد من التطرق إلى ما ذكره جلاتهورن وربط ذلك بما أعتقده صواباً في هذه القضية:

أولاً: المنهج الموصى به (Recommended Curriculum)

ويقصد بهذا النوع من المناهج ذلك المنهج الذي أوصي به من قبل أفراد من العلماء، والمنظمات التخصصية واللجان الإصلاحية والمسؤولين في الدولة، وغالباً ما يصاغ هذا المنهج على مستوى عال من العمومية، وفي أغلب الأحيان يُقدم علي شكل توصيات عامة عن محتوى المواد الدراسية، وقائمة أهداف، ومتطلبات مقترحة للتخرج.
وهناك عدة عوامل تلعب دوراً رئيساً في تشكيل هذا النوع من المناهج. ومن أهم تلك العوامل عقيدة المجتمع واتجاهاته ومبادئه وظروفه الاجتماعية والسياسية والاقتصادية، أضف إلى ذلك طبيعة التعلم والتعليم. والمنهج الموصى به يماثل في المملكة العربية السعودية «سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية» المنبثقة من الشريعة الإسلامية، المستندة على الكتاب والسنة، التي تهدف إلى السمو بالفرد السعودي واعتزازه بدينه وبالتالي سعادته في الدنيا والآخرة. وبالنظر إلى أهداف التعليم في المملكة العربية السعودية نجد أنها ليست بحاجة إلي تغيير أو تبديل أو حذف، وذلك راجع إلي الأسباب التالية:
* أن مصدرها القرآن والسنة النبوية.
* أنها ترمي إلى السمو بالفرد في الدارين (الدنيا والآخرة).
* أنها تحقق شخصية المملكة وذلك بإبراز خصائصها ومزاياها المتعددة كاتخاذها الإسلام عقيدة وعبادة وشريعة ودستور حياة.
* أنها تشجع على التفكير العلمي لدى الطالب وتعميق روح البحث والتجريب والتتبع المنهجي واســتخدام المراجـع والتعــود على طــرق الدراسـة السليمة.
* أنها تتعهد قدرات الطالب في كل مرحلة وتوجهها إلي ما يناسبها.
* أنها تطالب ببناء الحياة على تعليم إسلامي يسير وفق برامج عصرية متطورة وتتماشى مع روح العصر الحديث، ويتحقق هذا بضرورة الانتفاع بجميع أنواع المعارف الإنسانية النافعة.
* أنها تؤكد على تأهيل الطلاب مسلكياً وفنياً لسد حاجات البلاد الزراعية والصناعية والتجارية والاقتصادية وغير ذلك.

إن هذا المنهج الموصى به يرمي ويدل دلالة واضحة على أنه يحقق التوازن والثبات في أمور الدنيا والدين. إنه يؤكد على تعليم حقيقي منبثق من شريعة الإسلام وفي الوقت نفسه يؤكد على الاستفادة من التقدم الحديث في كل معانيه ووسائله المشروعة. كما أنه يؤكد على ضرورة تأهيل المواطنين في المجالات الصناعية والتجارية والاقتصادية وغير ذلك.
مرة أخرى، الذي يظهر -بناء واستناداً إلى ما سبق- أن المنهج الموصى به في المملكة العربية السعودية لا يحتاج إلى تغيير أو حذف أو إضافة، بل هو بحاجة إلى عدد من اللجان لتفسيره تفسيراً علمياً دقيقاً، تفسيراً يترجم الأهداف إلي واقع عملي.

ثانياً: المنهج المكتوب (Written Curriculum)

كما أشرت سابقاً فإن ألن جلاتهورن يقصد بالمنهج المكتوب غير الذي أقصد. فجلاتهورن يقصد تفسير الولاية أو المقاطعة للمنهج الموصى به. أما في هذه الورقة فسوف أعتبر هذا المنهج هو الكتاب المدرسي في بيئتنا السعودية لأنه هو الذي يترجم الأهداف المعلنة إلى حقائق وخبرات تغرس القيم لدى الأطفال. ثم إن محتوى هذه المناهج يشتمل على الحقائق والتعاميم والمبادئ والقوانين، أضف إلى ذلك القيم بجميع أنواعها. ولأنه هو الذي يفسر المنهج الموصى به من قبل الدولة (أي تفسير وزارة المعارف والرئاسة العامة لتعليم البنات والمؤسسات التعليمية الأخرى). ويمكن القول أن المنهج المكتوب هو المنهج المتضمن أدلة المنهج الرسمي (الموصى به)، والمصادق عليها من قبل الدولة. والمنهج المكتوب المراد منه أساساً ضمان تحقيق الأهداف المعلنة والموصى بها. وهو بعبارة أخرى تفسير أهداف سياسة التعليم ووضعها موضع التنفيذ. واختيار الخبرات اللازمة لتحقيق هذه الأهداف. وعادة ما يكون هذا النوع من المناهج عاماً وأكثر تحديداً من المنهج الموصى به. كما أن بعض التربويين يعتقد أن المناهج المكتوبة عامة ومحددة الموقع Site-specific في الوقت نفسه.
إن المتتبع للكتب المدرسية في المملكة العربية السعودية ليجد أن بعضها بحاجة إلى تطوير وتنقيح، سواء بحذف أو إضافة. وذلك من أجل تحقيق الأهداف المعلنة (المنهج الموصى به)، إذ إن الكتب الدراسية لو كانت تحقق الأهداف المعلنة لما احتجنا إلى إعادة نظر. فأين المناهج أو الكتب أو الوحدات العلمية أو المواضيع التي تحقق الهدف التالي والمعلن في سياسة التعليم العليا في المملكة: تأهيل الطلاب مسلكياً وفنياً لسد حاجات البلاد الزراعية والصناعية والتجارية والاقتصادية وغير ذلك؟ إننا ما زلنا ولن نزال بحاجة إلى العمالة الأجنبية. وكما هو معلوم يوجد في المملكة أكثر من خمسة ملايين عامل. وبعبارة عامة أين ناتج هذا الهدف؟؟.
ومن هنا يمكن القول أن سياسة التعليم في المملكة لا تحتاج إلى تغيير، أما المنهج المكتوب والمتمثل في الكتاب المدرسي فهو بحاجة إلى إعادة نظر، وينبغي أن تكون مفردات المنهج المكتوب (الكتاب المدرسي) محققة الأهداف العامة للمواد والمشتقة من سياسة التعليم في المملكة.
وما دام الحديث عن الكتاب المدرسي فإنه يحسن التطرق إلى:
واقع تصميم الكتاب المدرسي في المملكة العربية السعودية

هناك أكثر من تصميم للكتاب المدرسي لكن أشهر هذه التصاميم هي:
التصميــم المتمركــز علــى المادة الدراسية (Subject-centered Designs.
التصميم المتمركز على الطالب (Learner-Centered Designs) .
التصميم المتمركز على حل المشكلات (Problem-centered Designs) .
وليس الحديث هنا عن تصميم المناهج، ولكن لا بأس بالتحدث عن التوجه السائد في بناء المناهج في المملكة العربية السعودية، وهو توجه المادة الدراسية أو النظم والذي يؤكد على المادة الدراسية وعلى الطريقة التي تطور بها هذه المادة وتنظم. كما أن هذا التوجه يركز على المواد التقليدية وعلى التمكن من المهارات الأساسية. و أصحاب هذا التوجه يركزون على مواد أكاديمية معينة مثل الرياضيات والعلوم واللغة. ويُعتبر «جيروم برونر» أحد المنظرين لهذا التوجه في كتابه «عملية التربية».
أخيراً يمكن القول أنه عند مراجعة المناهج ينبغي الأخذ بعين الاعتبار التوجهات الأخرى وخصوصاً توجة حل المشكلات. أو على الأقل الأخذ بمبدأ دمج التوجهات الموجودة والاستفادة منها في بناء المناهج الدراسية.

ثالثاً: المنهج المدعم (Supported Curriculum)
يرى ألن جلاتهورن أن المنهج المدعم هو المنهج كما ينعكس من المصادر المخصصة لدعمه أو توصيله. وقد ذكر أن هناك أربعة مصادر تلعب دوراً مهماً في هذا النوع من المناهج وهي:
1. طول الوقت المتاح لموضوع محدد في مستوى محدد (كم من الوقت يجب إتاحته للرياضيات في الصف السادس).
2. الوقـت الــذي يحــدده مدرس الصف الدراسي ضمن نطاق الوقت المحدد للموضوع لجزء محدد من المنهج (كم من الوقت يجب إتاحته لموضوع بر الوالدين).
3. التوزيع المدرسي كما تعكسه القرارات الناتجة عن حجم الفصل الدراسي (كم مدرس لغة عربية نحتاج لمتوسطة ما، إذا جعلنا متوسط صفوف الفصل الدراسي 30 طالبا)ً.
4. الكتب والمصادر التعليمية الأخرى الموفرة للاستعمال بالصف الدراسي (هل يمكن استخدام الخرائط لمدة عام آخر، وإذا كان الجواب بلا فما البديل؟).

رابعاً: المنهج المدرسي (Taught Curriculum)

المنهج المدرسي هو المنهج الموصل -المنهج الذي بإمكان المشاهد رؤيته منفذاً مثلما يدرسه المدرس- وإذا كان الكتاب المدرسي هو المنهج المكتوب، فإن تنفيذ هذا المنهج كما رسم له يبدو صعباً للغاية. إذ إن المعلمين يختلفون في فهمهم وفي تخطيطهم وفي كيفية صنعهم للقرارات. وقد أشار كونلي وإلباز (Connelly & Elbaz) إلى أن المدرس يأتي إلى الفصل الدراسي بمعرفة شخصية تطبيقية مبنية على أغراض المعلم التطبيقية ومستقاة من الخبرات التي عاشها المعلم بنفسه. ولهذه المعرفة التطبيقية خمسة توجهات متصلة: إما بسياق حالة معينة، وإما بعدد من نظريات التطبيق، وإما بأوضاع وضغوط اجتماعية، وإما بالذات، وإما بالخبرة.
ولهذا فإن إعداد المدرس يلعب دوراً مهماًً في قدرته على التعامل مع المنهج المكتوب، وكذلك تنفيذه بالصورة المطلوبة. إن تنفيذ المعلم للكتاب حسب ما رسم له يتطلب إعداداً جيداً. ثم غني عن القول إن قرارات المدرس عادة ما تكون نتيجة لعوامل متفاعلة منها: معرفة المدرس في المادة، ومرئياته عن الطلاب، والمنهج المكتوب، والضغوط الإدارية، والاعتبارات الاجتماعية والأسرية، وضغوط أولياء الأمور. فكثيراً ما يلجأ المعلم إلى عدم التركيز على موضوع معين إما بسبب عدم معرفته وإتقانه، وإما لاعتقاده بصعوبته على التلاميذ. أو لعدم اقتناعه بأهمية الموضوع. ومن هنا يمكن القول أنه ليس شرطاً أن يقوم المعلم بتنفيذ الدرس كما خطط له.

خامساً : المنهج المختبر (Tested Curriculum)

المنهج المختبر هو مجموعة من نظم التعلم التي تقوّم في الاختبارات، سواء كانت هذه الاختبارات من صنع المدرس أو اختبارات مرجعية المنهج (Curriculum-Referenced) أو اختبارات مقننة. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هو ما درجة العلاقة بين أنواع الاختبارات المختلفة والمنهج المكتوب؟ وتشير الأبحاث والدراسات العالمية التي تناولت المنهج المختبر إلى ما يلي:
1. ليس هناك انسجام بين الاختبارات التي من صنع المعلم وبين ما يدرس.
2. أن المعلمين تنقصهم المهارة العالية في تطوير الاختبارات.
3. أن المعلمين ينزعون إلى الانتقائية فيما يضمنونه في اختبارات الوحدة التعليمية.
4. تركز اختبارات المعلمين على تقويم فهم الطلاب واسترجاع المعلومات المحسوسة.
5. أن الاختبارات توجه التدريس، حيث يلجأ بعض المعلمين إلى التركيز في شرح موضوع معين، وخصوصاً عندما يقرر سلفاً أنه سوف يسأل سؤالاً في الامتحان عن هذا الموضوع. كما أن بعض إدارات التعليم تلجأ إلى تقويم المعلم في ضوء نتائج طلابه.
6. عدم وجود تطابق بين الاختبارات المقننة وبين ما يقوم به معظم المعلمين في تدريسهم.
وقد قمت بتحليل ما يزيد على أكثر من أربعين ورقة أسئلة اختبار ووجدت أنها كلها تركز على استذكار الحقائق والفهم واسترجاع المعلومات. كما قمت أيضاً بمناقشة هؤلاء المعلمين حول هذه الظاهرة، وقد ذكر معظمهم أن هذا هو الذي درسوه وأنها تنقصهم مهارة صياغة الأسئلة ،كما أشار بعضهم إلى أن المشرف التربوي يقوّم المعلم بناء على درجات الطلاب مما حدا بهم إلى التساهل في هذا الأمر. ومن هنا جاءت درجات (نتائج) الطلاب مقاييس غير صحيحة لقياس ما تعلموه. وما زلت أذكر ذلك الأستاذ في الجامعة عندما قال لي «هل تصدق أنني أفرح عندما أدرس طلاباً من منطقة....؟»، قلت وما ذاك؟ قال تعليمهم صحيح ودرجاتهم واقعية.
ومن هنا يمكن القول إن إعادة النظر في المنهج المختبر أمر أساسي، وعليه فإن برامج إعداد المعلمين ينبغي أن تركز على مادة "الاختبارات والمقاييس"، فإذا لم يكن المعلم ذا قدرة لقياس تعلم حقيقي، أصبح لدينا تقويم غير صادق وغير دقيق.

سادساً: المنهج المتعلم (Learned Curriculum)
المنهج المتعلم هو ما يتعلمه الطالب وما يدرسه وما يتذكره من المنهج المقصود والمنهج الخفي معاً. وبعبارة أخرى فإنه يقصد في هذا المنهج: ماذا فهم الطلاب من شرح المدرس ومن المنهج في موضوع المحافظة على البيئة مثلاً. ومن الواضح أن الطلبة قد يتعلمون ما لم يخطط له في المنهج أو ما لم يخطط له المعلم في طرق تدريسه. فالطلبة حساسون في العمل داخل الفصل الدراسي بصورة خاصة إلى نظام المحاسبة Accountability على حد تعبير ألن جلاتهورن . فمثلاً عند شرح المدرس لموضوع ما تجد أن رغبة الطلبة في الاستفادة من هذا الموضوع المشروح مقرونة بأهميته في الامتحان. وهذا النوع من التعليم يعرف بـ «الصفوف الموجهة حسب نظام المحاسبة»، أي أن فائدة الطلبة من المادة موجهة ومحسوبة حسب تفسير الطلبة لأهمية المادة المشروحة.
وإذا كان الأمر كذلك فإن المنهج الموصى به والمنهج المكتوب قد لا يتم تنفيذهما حسب الطريقة المرسومة من قبل المسؤولين والمخططين في البلاد، وما ذلك إلا بسبب عدم القدرة على تشجيع التلاميذ للإحساس بأهمية الموضوع المشروح. وبناء علي هذا فإن مهارة تشجيع الطلبة على التعلم مرهونة بقدرة المعلم على إتقانها.
ولن أكرر ما ذكرته في المنهج المدرسي وهو إعادة النظر في برامج إعداد المعلمين.

سابعاً: المنهج الخفي (Hidden Curriculum)

يتعلم الطلبة قدراً كبيراً من المعارف والحقائق والمعلومات و التعاميم داخل المدرسة من مصادر غير المنهج المقصود أو المخطط له. وهذا النوع من المناهج يتخذ عدة أسماء ولكنها تحت معنى واحد، فتارة يسمى المنهج الخفي أو الصامت وتارة يسمى المنهج المستتر أو الضمني أو غير الرسمي، أو المنهج المغطى (Hidden Curriculum).
ولا يوجد اتفاق بين التربويين على تعريف دقيق وموحد للمنهج الخفي إلا أن هناك اتفاقاً ضمنياً حول مفهوم المنهج الخفي الذي سيتضح لنا من خلال التعريفات التالية: * فقد عرف ايفا (EVA, 1988) المنهج الخفي بأنه: المنهج المتكون من السلوك والقيم والمعاني التي تدرس للطلبة بواسطة المدرس أو المدرسة من غير تخطيط. كما أنه أيضاً يعرف المنهج الخفي بأنه مخرجات المدرسة غير الأكاديمية.
* أما فالنس (VALLANCE, 1977) فقد ذكر أن المنهج الخفي هو الخطوات التي تتم في المدرسة والتي تشمل القيم المكتسبة والتفاعل الاجتماعي والتي يتعلمها الطلبة بدون تخطيط.
* ويرى دريبن (DREEBEN, 1967) أن المنهج الخفي هو ما يتعلمه الطلبة كنتيجة للتفاعل الاجتماعي داخل الفصل الدراسي.
* لكن كوهلبيرغ (Kohlberg, 1984) عندما عرف المنهج الخفي حاول الربط بينه وبين القيم، بينما جاكسون (JACKSON, 1968) نظر إلى المنهج الخفي على أنه يأتي في الأهمية بالدرجة الثانية بعد المنهج الأساسي
وأخيراً فإن هذا المقال لا يعدو أن يكون عبارة عن مقدمة لمن أراد البحث والاستزادة في مجال المناهج الدراسية. ولا أزعم أنني غطيت الموضوع من جميع جوانبه، ولكن حسبي أني بدأت في هذا الموضوع والأمر متروك ومفتوح أمام الباحثين والمتخصصين في مجال بناء المناهج وتصميمها، ليساهموا في هذا المجال.

merciiiiiii